一天的食物教学设计_一天的食物教学设计四年级

1.如何培养学生的质疑能力

2.如何培养小学生的质疑能力.ppt

3.一天的食物教学反思

　《一天的食物》是科教版四年级食物单元的起始课。接下来我为你整理了四年级科学一天的食物教学设计，一起来看看吧。

四年级科学一天的食物教学设计

　教学目标

　科学概念：

　我们一天要吃很多不同的食物来保持身体的健康;

　食物可以分成不同的类别。

　过程与方法：

　使用多种方法对食物进行分类，并通过记录的方式将分类的结果进行整理和描述;

　通过简单的统计分析，发现一天中所吃的食物是非常丰富的。

　情感、态度、价值观：

　在对食物的分类活动中细致地进行思考、筛分，将区分难度大的?混合类?食物拆分为多个食物种类;

　在独立思考的基础上，积极参与集体的研究讨论活动，并表述自己的想法。

　教学重点、难点

　通过记录一天的食物，发现问题和规律。会给多种的食物进行分类。

　教学准备

　进行食物记录的卡片纸(每人20张)、食物分类记录单(每组1份)

　教学过程

　一、导入新课

　师：俗话说：?民以食为天?，食物对于我们人的生长发育来说十分需要。米饭、馒头、苹果、西瓜、土豆、牛奶、鸡肉这些都是我们常吃的食物。我们的各项生命活动都与食物有关，可是我们真的了解食物吗?从这个单元我们将集中研究食物，了解食物与我们健康之间的关系。让我们从调查 ?一天的食物?来开始对食物的研究吧! (板书:一天的食物)

　二、探究新知

　1、记录一天中吃的食物。

　师：以昨天为例，大家都吃了些什么食物呢?

　学生发言。

　师：这么多食物我们该怎么来记录呢?

　引导学生讨论记录的方法：如按餐别进行记录、按生熟进行记录

　讨论记录过程中要注意的问题：如?炒三丝?算几种食物?零食是否要记录?喝过的水要不要记录等;

　学生小组讨论记录：要求学生对一天的食物按餐别进行记录。

　注意： 把每种食物的名称写在卡片上，每张卡片只记录一种食物。重复吃的食物要分多次记录。要求:每样食物写在一张卡片上(每人20张，每一个人有自己的编号，便于区分)。

　小组汇报，师记录(或统计表)。

　师提出问题，学生思考：从这些汇报中，我们可以看出些什么?一天中，我们要吃多少种食物?吃的最多的是什么食物?每餐都吃的食物有哪些?

　学生将昨天吃的食物在组内交流，然后全班同学汇总。

　师：看了我们的统计，你们有什么想法?

　生：我们每天要吃很多种食物。

　2、给食物分类

　师：我们把小组内的记录卡片混合，看看可以分成几类食物，分别是什么。

　出示要求：

　(1)把认为是同一类食物的卡片摆成一竖行贴在展板上。

　(2)在这竖行的排头位置，用另一种颜色的纸写上这一竖行食物的类别。

　以小组为单位进行汇报。(配合学生在黑板上贴纸条)

　对于这样的分类，你们认同吗?(配合学生调整黑板上的卡片)

　(3) 你们还有怎么划分类别的方法?(展示不同分类方法的贴板)

　按生食、熟食分类：

　按喜欢吃的分类：

　按味道分类：

　按生活习惯分类：

　按食物结构分类：

　按食物来源分类：

　

　师讲解食物可以分成动物类食物和植物类食物，以及分类标准。整理卡片把动物类和植物类食物分别贴在贴板的两侧。

　对照贴板数一数自己吃的食物是动物类食物多还是植物类食物多。

　三、新课小结

　师：在对一天中食物的统计中会发现，我们一天中吃的食物是很丰富的，这里面有着不同类别的食物，摄取种类丰富的食物是我们人类进食的特点。当我们吃下这样丰富的食物后，食物会给我们提供些什么营养呢?同学们可以查阅一些资料，解答这个问题。

四年级科学一天的食物教学反思

　《一天的食物》是小学科学四年级下册《食物》单元的第一课，主要由记录一天的食物和给食物分类两个活动构成。这两个活动相辅相成，前者为后者做准备，后者对前者进行整理。从本堂课的学和教两方面来看，学生学得快乐，教师教得轻松。师生之间、生生之间的思维互相碰撞，学生的活动时间充分，学习兴致高，活动参与率高。取得这样的效果，我想主要是因为教学中真正体现了?以生为本?的教学理念，真正做到了在目标的导引下以学定教。

　1、解读教材，领会编写意图，确定三维目标

　课堂根据教材的编写意图，确定过程与方法、科学知识、情感态度价值观等三维目标。在目标导引下，重组教材，优化教学过程，使教学过程的每一个环节都能为达成教学目标所服务，真正做到探究的有效性。在板书设计方面，教师也充分考虑到了这一点，将知识脉络和过程方法脉络呈现在学生面前，在亲历探究的过程中，习得一种探究的方法。

　2、目标导引，重组探究活动，促进有效探究

　确定目标后，教师对教材做了适当地处理，把学生完整的记录一天的食物作为重点。对于这个问题，我稍作引导，要求学生可以按照三餐顺序进行记录。由于食物数量很多，如何交流和描述，如何进行整理，并把整理内容可作为下个阶段的学习利用，教师需要根据学生的特点和需求确定教学策略。我在执教过程中，借助小卡片要求每个学生把食物名称记录在卡片上，然后以小组为单位将卡片在桌上摆放，有相同的放在一起，并统计出本组在一天中一共吃了多少中食物，哪种吃的最多，哪种最少。一一填在食物统计表上，有相同的只填一次即可，然后在班内进行交流。这种方式改变了本堂课原本谈话、交流的主要形式，让学生动起来，并且随着学生学生思维的发展，小卡片让学生感到有趣和有效，小组活动有条不紊的进行，学生思维被激活。

　爱玩是孩子们的天性，有趣的活动更能够激发孩子们的参与热情。因此在科学课堂上教师就有必要创设一些有趣的活动，来激起学生学习、探究的欲望，思维、创造的热情。当30多分钟过去后，学生的注意力开始涣散。这个时候，教师设置了一个简单的游戏，发给每个学生一张食物卡片，让学生给食物找位置。通过游戏发现学生中仍旧存在的分类疑惑，对个别不能正确找到位置的同学加以指导、纠正。孩子们在欢笑中得到提升，在快乐得到发展。

　3、以学定教，判断生成点价值，在思辨中发展

　教师围绕教学目标，及时对学生学习探究后形成的?生成点?进行价值判断，抓取那些能为教学目标服务，特别是能为突破教学重点有重要作用的?生成点?，通过与学生对话、沟通，了解学生在想什么?是怎样想的?并在此基础上，及时调整教学预设，让课堂从儿童的实际出发，回归儿童的本真。

　食物分类是本课教学的难点，在这部分的教学中，我对学生的分类要求不是很高，分类标准也不统一。只要是他们组讨论统一的方法即可尝试进行分类，实践证明，学生的分类方法很多，有的按主食、副食分，有的按素类、肉类分，还有的按面食类、蔬菜类、零食类进行分方法很多，在交流时，发现问题及时更正，引导学生认识分类存在的问题，进而调整分类方法，使分类更趋科学。

如何培养学生的质疑能力

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。由中国青少年研究中心、北京师范大学教育系、北京出版社等方面专家组成的“我国中小学生学习与发展”课题组的最新研究发现，从小学到高中，学生在课堂上主动回答问题的积极性越来越低。调查结果显示：在上课遇到问题当场主动提问的学生中，小学生占13．8％，初中

生占5．7％，高中生占2．9％。目前，在小学科学课的教学中，许多教师也注意到了要启发学生对一些现象进行质疑，也采用了一些手段，但大都流于形式，没有系统地、有计划地培养。事实上，光靠一节、两节课的培养是远远不够的，要有系统性，对学生长期地培养、训练，才有效果。因此，作为一名科学教师，怎样来保护学生的好奇心，清除学生的心理障碍，为学生的“质疑”撑开一片心理安全的蓝天，使学生在课堂中敢于质疑、学会质疑、探究解疑并在解决问题中

再次质疑，这是目前急需研究的一个课题！

一、营造良好氛围，激发质疑

要培养学生质疑的能力，一个良好的氛围很重要。成功地营造良好的学习氛围，使学生在平等、宽松、活泼的环境之下，在教师的关怀与鼓励之中，不断获得人格上的尊重，体验到学习的进步，从而获得心理上的自信，享受到成功的乐趣，无疑是激发产生质疑的一个有效的途径与手段。

1．营造宽松的质疑环境

教室内设立质疑荣誉角，张贴敢于质疑的优秀学生名单和学生提出的有价值的问题。学生准备一本质疑记录本，记录自己在课中提的和想要提的问题，记录在生活中碰到的问题，记录在预习课文和课外学习中发现的问题；平时，努力和其他学科的教师、家长达成共识，鼓励学生多提问题。

2．保护学生的质疑欲望

努力创造一个和谐的教学氛围，特别是在开始阶段，运用好适当的激励机制，使学生能大胆设想，敢于质疑。要让学生敢提问，要破除学生怕提问、怕他人嘲笑的心理疑虑，让学生大胆地问，毫无顾虑地问。

如果学生的问题偏离较大，避免一棍子打。或给他留点余地，或把问题向正确的答案引领，或请学生补充、修正。如在上《磁铁》一课时，我问学生：“生活中哪些物品上有磁铁？”其中一个学生

答：“剪刀！”引来了学生的一片哄笑，我及时地止住了同学们的笑声，说：“一般剪刀上是没有磁性的，不过，这个同学的想法有创意。假如，剪刀上有磁性，有什么好处？”顿时，回答剪刀的学生笑了，同学们讨论开了……

3．指导学生的质疑方法

要教给学生提问的方法，引导学生抓住重点，抓住关键处提问，向“教科书”提问，向“真理”、“科学结论”提问，并鼓励学生不能“浅问辄止”，而应刨根问底，多角度地思考，多方位地发问。其次，要鼓励学生提一些有价值的问题。所谓有价值的问题，就是那些通过表象看到实质的问题。要给学生充分的时间思考，让学生互相讨论，互相启发，引导学生往深入思考。教师要在质疑上舍得花时间，绝不能走过场，搞形式，而应实实在在地让学生学习提问，学会质疑。同时，高质量的提问，也是学生继续质疑的动力！

二、调整预设方案，质疑生成

在以探究为核心的小学科学教学设计中，预设方案，质疑生成，强调生成并不等于否定预设，二者是相互联系相互促进的。一个普通的棋手能够预想招后几步棋，专业的棋手能够预想招后几十步棋，大师级的棋手从一开局就能看透整个棋局。教师也一样，只有充分的预设，才能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。

1．教学目标可“升降”，寻找质疑的切入点

新课程改革竭力倡导要尊重学生的主体需求，了解学生的学习需要，根据学生的学习情况来预设学生可能要考虑的问题。预设的目标不是一成不变的，也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化。当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性机制，接纳始料未及的信息。在教学三年级上册《做一辆纸车》这课中就遇到了这样的问题。按照原先的教学设计，先由学生交流纸车的材料与制作过程，然后再利用课下时间制作，最后进行滑行竞赛。但在教学过程中，我发现学生的思维角度是十分全面的，无论是制作还是选材都十分认真，更让我惊喜的是，学生在如何使纸车滑行更远的问题上产生了极大的兴趣。于是，我改变计划，组织学生就这个问题展开了讨论：有的同学认为车应当轻，越轻则车子越容易滑行；有的认为车子重一些好，这样有惯性；有的同学认为

车的形状应是流线型，便于减小空气阻力……这些不同的声音让我欣喜不已。

2．教学过程留“时空”，保留质疑的延展性

预设的目的是为了让学生在课堂学习中有所生成。预设时尽量给同学们多一点思考的时间，多一份活动的空间，多一次表现自己的机会，多一些尝试成功的喜悦。因此，教学过程预设要留“时空”。空间，是问题生成的前提。它包括从起点到目标之间的空间、环节之间的空间、环节内问题呈现给学生的空间。前两类空间是课前预设的，第三类空间需要教师在学习活动中运用自己的智慧作出及时适当的调整，而调整是可以通过条件设置来完成的。时间，是问题生成的必要条件，是问题预设生成的保证。教师不仅要保证学生思考、讨论和自主探究

的时间，还要掌控教学节奏。教师作为教学活动的组织者、指导者和参与者，要使学生成为学习的主人，使课堂教学真正成为问题动态生成的天地。

3．教学内容可“重整”，引发质疑的新思路

《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》在“课程资源的开发与利用”部分（第41页）明确指出：“为了使小学生的科学学习具有广阔的智力背景，科学教育不能局限于传统意义上的教材，必须利用与开发多种多样的课程资源。”因此，我们在教学设计中可以更换教材中的情境案例，调节教学顺序，添加生活资源，整合学科资源。要开拓获得信息的渠道，除了教学内容本身的既定资源外，还要利用丰富多彩的预设资源，开发课堂外的学习资源。在四年级下册《各种各样的花》的教学中，我把教学内容重整为三个教学活动：第一个活动是“花的专题观察”；第二个活动是“花的观察报告会”；第三个活动是“这是一朵完全花吗？”让学生在这些探究活动过程中获得体验，产生自己想要研究的问题。

三、活用科学手段，拓展质疑

1．让想象成为激发质疑的知识源泉

爱因斯坦是这样评价想象力的：想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力却能畅游整个世界，推动着科学发展、进步，并且是知识的源泉。

平时会看到一些幼儿给自行车加菜油，因为他看到能跑的汽车经常加油，因此也想给会跑的自行车加油。还有给凳子穿鞋，给洋娃娃喂奶的……也许这些“胡思乱想”，以后会造就一些科学家。其实，科学课中也有些知识需要借助想象来掌握。如认识空气的性质，磁场是怎样的？声音是怎样传播的？学生的想象力越丰富，对所学东西的理解就越有创见。

因此，在科学教学中，应利用一切可供想象的空间，挖掘发展想象力的因素，教会学生张开想象的翅膀，引导学生由单一思维向多向思维发展。一个想象力丰富的学生，“问题”也会多！

2．让逆向思维成为质疑激发的出彩奇招

逆向思维是摆脱常规思维羁绊的一种具有创造性的思维方式。当因循守旧、墨守成规的教学方法与实践并不能带来预期的效果，造成学生一知半解或走进角时，不妨尝试一下逆向思维。反其道而行之，往往能令学生打破常规的束缚，立新创意，起到柳暗花明的效果。

如“衣服能给我们带来热吗？”我们可以反向去考虑：假如衣服能给我们带来热，会出现什么情况。再如“我们应该喝什么样的水？”我们可以反向去思考：我们不应该喝什么样的水。又如“植物

的种子为什么要传播得越远越好？”我们可以反向去理解：假如种子不传播出去会怎样？

成功的教师之所以成功，就是因为他把课教“活”了。换个角度往往就可以把课教“活”。逆向思维就是突破常规、常识，从一个相反的角度去思考，去探究。当然，逆向思维并不是鼓励学生猎奇，不是任何情况都可以使用，它同样要求论之有理，述之有据，要有说服力。

3．让悬念成为激发质疑的戏剧魔法

“欲知后事如何，且听下回分解。”一句经典的说书台词，道出了悬念的戏剧魔法魅力。在科学课教学中，利用科学课的特点，适时适当地设置悬念，能让学生始终保持热情，消除由于被动思维带来的疲劳感，在积极快乐的气氛中感觉学习的奇妙，进而掌握好知识。

如在《马铃薯在水中是沉还是浮》的导入教学中，我出示一大一小两只马铃薯和分别装了清水和盐水的两只烧杯，让学生预测大小不同的马铃薯在水中的沉浮情况。当学生说大马铃薯沉下去的时候，我就让它浮起来；当学生说大马铃薯浮起来时，我就让它沉下去。总之，按学生预测的相反方向做，最后学生个个都是大眼瞪小眼，不知道该怎

样说了，同时也产生了极大的学习兴趣。

好奇是学生的天性。当某些习以为常的东西变得不可思议的时候，当平平淡淡的事件正演绎着丰富多彩的时候，任何人的探究兴趣都没有理由不被调动起来。悬念，也易将学生的注意力集中起来；悬念，让

学生从心底产生一种疑问，生出诸多好奇。因此，在科学课的课堂中多设计几个悬念，让学生在“悬”而不答中跟着你走！

4．让对比成为激发质疑的震撼魅力

前苏联教育家乌申斯基曾说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”俗话说得好：“不比不知道，一比吓一跳。”一比就会产生许多的“为什么？”

在《怎样加快溶解》一课中，有三个实验教学：“搅拌是否可以加快肥皂溶解？”“水的冷热与肥皂溶解快慢有什么关系？”“肥皂大小与溶解快慢有什么关系？”就采用了对比的方法，简单明了，通俗易懂，学生印象深刻。

此外，在科学课教学中还有古今造船技术、材料发展等的对比，不同生物生活环境的对比，爱好运动与不爱好运动的身体发育和健康的对比，不同食品包装的对比，绝缘体与导体的对比，不同传播方式种子构造的对比，等等。教学中有意识地运用对比，不但使教学更具有说服力，还可以给学生一种全新的感觉，使他们在一种新奇、轻松和愉快的学习环境中去产生质疑，自主解决问题，达到事半功倍的学习效果。

5．让情境成为激发质疑的直观焦点

巧置疑障，形成问题情境，以“疑”促“生成”。

教师在教学过程中若提供给学生一些让学生可能成功的、富有挑战性的任务，使各个层面的学生都能或多或少地体验到成功的喜悦，能激发起学生尝试的动机和参与的热情，从而生成探究性问题。

在教学三年级下册《了解空气》的时候，我通过创设生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境，让学生说说其中的原因，继而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某种液体时，一下子倒不进去是生活中常有的现象，很多学生都碰到过类似的事情，但学生并没有认真地去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为了学生关注的焦点。

情境化的学习会自始至终地吸引学生的注意力，它应该是探究的粘合剂和溶液。在探究的初始阶段，教师展示情境，生成探究问题。在教学过程中，把学生过去、现在、将来的活动联系起来融合在一个大背景之中，直至引向课堂以外。

6．让碰撞成为激发质疑的思维冲击

教学过程是师生互动的多维度动态过程。维果茨基认为，小学生的科学概念是在与同伴的交流过程中获得的。交流和讨论是小学生在观察和实验的基础上形成科学解释的主要过程。由于学生的差异，教学过程中会出现学生的疑惑，会产生认知的误区，也会出现创新的思维火花，通过交流和讨论，它可以引发许多问题生成。

四年级下册《一天的食物》中要对食物进行分类，一个同学认为火腿肠不是荤类，他说：“因为它里面含有面粉，面粉是素类！”这下引起了很多同学的反对，纷纷举手表示不同的意见：有的说是荤类，因为有火腿；有的说是素类，因为有面粉，争执不下。我发现这是一个极好的“头脑风暴”的机会，干脆让他们激烈碰撞，各抒己见……

7．让落幕成为激发质疑的知识拓展

经常看到这样一种情况，下课了，老师问学生：“这节课都懂了吗？还有什么问题？”如有问题再作简答，如没有什么问题，就觉得万事大吉，宣布下课。

学无止境。一节科学课是否成功，关键要看学生课外应用。一堂什么都懂、什么都没有问题的课，未必是一堂好课。科学课的教学要把学生从课堂上的40分钟引向课外，鼓励学生课外积极地去探索科学知识。

在《热胀冷缩》一课中，通过实验，学生知道了水、空气、铜球有热胀冷缩的性质，可以归纳得出许多物体有热胀冷缩的性质这一结论，但不能说所有物体都有这一性质，因为没有实验其他物体。学生可以

运用课堂上学到的方法，继续研究、验证。

一堂精彩的科学课，结尾应让学生感觉意犹未尽，令人回味，诱人深思。临下课的几分钟是“授之以渔”的最佳时机，将学生的思维从课内延伸到课外，使学生带着问题进课堂，带着更多的问题离开课堂，并产生无穷的探究动力。

学会质疑，在科学课中显得尤为重要！实践证明，科学需要质疑，没有质疑就不会发展。质疑能力的培养可为学生终身受用。在教学中，要努力激发学生大胆质疑，使他们养成质疑的习惯，保持对自然现象较强的好奇心和求知欲。鼓励学生质疑一辈子，学习一辈子。

如何培养小学生的质疑能力.ppt

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。由中国青少年研究中心、北京师范大学教育系、北京出版社等方面专家组成的“我国中小学生学习与发展”课题组的最新研究发现，从小学到高中，学生在课堂上主动回答问题的积极性越来越低。调查结果显示：在上课遇到问题当场主动提问的学生中，小学生占13．8％，初中

生占5．7％，高中生占2．9％。目前，在小学科学课的教学中，许多教师也注意到了要启发学生对一些现象进行质疑，也采用了一些手段，但大都流于形式，没有系统地、有计划地培养。事实上，光靠一节、两节课的培养是远远不够的，要有系统性，对学生长期地培养、训练，才有效果。因此，作为一名科学教师，怎样来保护学生的好奇心，清除学生的心理障碍，为学生的“质疑”撑开一片心理安全的蓝天，使学生在课堂中敢于质疑、学会质疑、探究解疑并在解决问题中

再次质疑，这是目前急需研究的一个课题！

一、营造良好氛围，激发质疑

要培养学生质疑的能力，一个良好的氛围很重要。成功地营造良好的学习氛围，使学生在平等、宽松、活泼的环境之下，在教师的关怀与鼓励之中，不断获得人格上的尊重，体验到学习的进步，从而获得心理上的自信，享受到成功的乐趣，无疑是激发产生质疑的一个有效的途径与手段。

1．营造宽松的质疑环境

教室内设立质疑荣誉角，张贴敢于质疑的优秀学生名单和学生提出的有价值的问题。学生准备一本质疑记录本，记录自己在课中提的和想要提的问题，记录在生活中碰到的问题，记录在预习课文和课外学习中发现的问题；平时，努力和其他学科的教师、家长达成共识，鼓励学生多提问题。

2．保护学生的质疑欲望

努力创造一个和谐的教学氛围，特别是在开始阶段，运用好适当的激励机制，使学生能大胆设想，敢于质疑。要让学生敢提问，要破除学生怕提问、怕他人嘲笑的心理疑虑，让学生大胆地问，毫无顾虑地问。

如果学生的问题偏离较大，避免一棍子打。或给他留点余地，或把问题向正确的答案引领，或请学生补充、修正。如在上《磁铁》一课时，我问学生：“生活中哪些物品上有磁铁？”其中一个学生

答：“剪刀！”引来了学生的一片哄笑，我及时地止住了同学们的笑声，说：“一般剪刀上是没有磁性的，不过，这个同学的想法有创意。假如，剪刀上有磁性，有什么好处？”顿时，回答剪刀的学生笑了，同学们讨论开了……

3．指导学生的质疑方法

要教给学生提问的方法，引导学生抓住重点，抓住关键处提问，向“教科书”提问，向“真理”、“科学结论”提问，并鼓励学生不能“浅问辄止”，而应刨根问底，多角度地思考，多方位地发问。其次，要鼓励学生提一些有价值的问题。所谓有价值的问题，就是那些通过表象看到实质的问题。要给学生充分的时间思考，让学生互相讨论，互相启发，引导学生往深入思考。教师要在质疑上舍得花时间，绝不能走过场，搞形式，而应实实在在地让学生学习提问，学会质疑。同时，高质量的提问，也是学生继续质疑的动力！

二、调整预设方案，质疑生成

在以探究为核心的小学科学教学设计中，预设方案，质疑生成，强调生成并不等于否定预设，二者是相互联系相互促进的。一个普通的棋手能够预想招后几步棋，专业的棋手能够预想招后几十步棋，大师级的棋手从一开局就能看透整个棋局。教师也一样，只有充分的预设，才能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。

1．教学目标可“升降”，寻找质疑的切入点

新课程改革竭力倡导要尊重学生的主体需求，了解学生的学习需要，根据学生的学习情况来预设学生可能要考虑的问题。预设的目标不是一成不变的，也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化。当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性机制，接纳始料未及的信息。在教学三年级上册《做一辆纸车》这课中就遇到了这样的问题。按照原先的教学设计，先由学生交流纸车的材料与制作过程，然后再利用课下时间制作，最后进行滑行竞赛。但在教学过程中，我发现学生的思维角度是十分全面的，无论是制作还是选材都十分认真，更让我惊喜的是，学生在如何使纸车滑行更远的问题上产生了极大的兴趣。于是，我改变计划，组织学生就这个问题展开了讨论：有的同学认为车应当轻，越轻则车子越容易滑行；有的认为车子重一些好，这样有惯性；有的同学认为

车的形状应是流线型，便于减小空气阻力……这些不同的声音让我欣喜不已。

2．教学过程留“时空”，保留质疑的延展性

预设的目的是为了让学生在课堂学习中有所生成。预设时尽量给同学们多一点思考的时间，多一份活动的空间，多一次表现自己的机会，多一些尝试成功的喜悦。因此，教学过程预设要留“时空”。空间，是问题生成的前提。它包括从起点到目标之间的空间、环节之间的空间、环节内问题呈现给学生的空间。前两类空间是课前预设的，第三类空间需要教师在学习活动中运用自己的智慧作出及时适当的调整，而调整是可以通过条件设置来完成的。时间，是问题生成的必要条件，是问题预设生成的保证。教师不仅要保证学生思考、讨论和自主探究

的时间，还要掌控教学节奏。教师作为教学活动的组织者、指导者和参与者，要使学生成为学习的主人，使课堂教学真正成为问题动态生成的天地。

3．教学内容可“重整”，引发质疑的新思路

《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》在“课程资源的开发与利用”部分（第41页）明确指出：“为了使小学生的科学学习具有广阔的智力背景，科学教育不能局限于传统意义上的教材，必须利用与开发多种多样的课程资源。”因此，我们在教学设计中可以更换教材中的情境案例，调节教学顺序，添加生活资源，整合学科资源。要开拓获得信息的渠道，除了教学内容本身的既定资源外，还要利用丰富多彩的预设资源，开发课堂外的学习资源。在四年级下册《各种各样的花》的教学中，我把教学内容重整为三个教学活动：第一个活动是“花的专题观察”；第二个活动是“花的观察报告会”；第三个活动是“这是一朵完全花吗？”让学生在这些探究活动过程中获得体验，产生自己想要研究的问题。

三、活用科学手段，拓展质疑

1．让想象成为激发质疑的知识源泉

爱因斯坦是这样评价想象力的：想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力却能畅游整个世界，推动着科学发展、进步，并且是知识的源泉。

平时会看到一些幼儿给自行车加菜油，因为他看到能跑的汽车经常加油，因此也想给会跑的自行车加油。还有给凳子穿鞋，给洋娃娃喂奶的……也许这些“胡思乱想”，以后会造就一些科学家。其实，科学课中也有些知识需要借助想象来掌握。如认识空气的性质，磁场是怎样的？声音是怎样传播的？学生的想象力越丰富，对所学东西的理解就越有创见。

因此，在科学教学中，应利用一切可供想象的空间，挖掘发展想象力的因素，教会学生张开想象的翅膀，引导学生由单一思维向多向思维发展。一个想象力丰富的学生，“问题”也会多！

2．让逆向思维成为质疑激发的出彩奇招

逆向思维是摆脱常规思维羁绊的一种具有创造性的思维方式。当因循守旧、墨守成规的教学方法与实践并不能带来预期的效果，造成学生一知半解或走进角时，不妨尝试一下逆向思维。反其道而行之，往往能令学生打破常规的束缚，立新创意，起到柳暗花明的效果。

如“衣服能给我们带来热吗？”我们可以反向去考虑：假如衣服能给我们带来热，会出现什么情况。再如“我们应该喝什么样的水？”我们可以反向去思考：我们不应该喝什么样的水。又如“植物

的种子为什么要传播得越远越好？”我们可以反向去理解：假如种子不传播出去会怎样？

成功的教师之所以成功，就是因为他把课教“活”了。换个角度往往就可以把课教“活”。逆向思维就是突破常规、常识，从一个相反的角度去思考，去探究。当然，逆向思维并不是鼓励学生猎奇，不是任何情况都可以使用，它同样要求论之有理，述之有据，要有说服力。

3．让悬念成为激发质疑的戏剧魔法

“欲知后事如何，且听下回分解。”一句经典的说书台词，道出了悬念的戏剧魔法魅力。在科学课教学中，利用科学课的特点，适时适当地设置悬念，能让学生始终保持热情，消除由于被动思维带来的疲劳感，在积极快乐的气氛中感觉学习的奇妙，进而掌握好知识。

如在《马铃薯在水中是沉还是浮》的导入教学中，我出示一大一小两只马铃薯和分别装了清水和盐水的两只烧杯，让学生预测大小不同的马铃薯在水中的沉浮情况。当学生说大马铃薯沉下去的时候，我就让它浮起来；当学生说大马铃薯浮起来时，我就让它沉下去。总之，按学生预测的相反方向做，最后学生个个都是大眼瞪小眼，不知道该怎

样说了，同时也产生了极大的学习兴趣。

好奇是学生的天性。当某些习以为常的东西变得不可思议的时候，当平平淡淡的事件正演绎着丰富多彩的时候，任何人的探究兴趣都没有理由不被调动起来。悬念，也易将学生的注意力集中起来；悬念，让

学生从心底产生一种疑问，生出诸多好奇。因此，在科学课的课堂中多设计几个悬念，让学生在“悬”而不答中跟着你走！

4．让对比成为激发质疑的震撼魅力

前苏联教育家乌申斯基曾说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”俗话说得好：“不比不知道，一比吓一跳。”一比就会产生许多的“为什么？”

在《怎样加快溶解》一课中，有三个实验教学：“搅拌是否可以加快肥皂溶解？”“水的冷热与肥皂溶解快慢有什么关系？”“肥皂大小与溶解快慢有什么关系？”就采用了对比的方法，简单明了，通俗易懂，学生印象深刻。

此外，在科学课教学中还有古今造船技术、材料发展等的对比，不同生物生活环境的对比，爱好运动与不爱好运动的身体发育和健康的对比，不同食品包装的对比，绝缘体与导体的对比，不同传播方式种子构造的对比，等等。教学中有意识地运用对比，不但使教学更具有说服力，还可以给学生一种全新的感觉，使他们在一种新奇、轻松和愉快的学习环境中去产生质疑，自主解决问题，达到事半功倍的学习效果。

5．让情境成为激发质疑的直观焦点

巧置疑障，形成问题情境，以“疑”促“生成”。

教师在教学过程中若提供给学生一些让学生可能成功的、富有挑战性的任务，使各个层面的学生都能或多或少地体验到成功的喜悦，能激发起学生尝试的动机和参与的热情，从而生成探究性问题。

在教学三年级下册《了解空气》的时候，我通过创设生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境，让学生说说其中的原因，继而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某种液体时，一下子倒不进去是生活中常有的现象，很多学生都碰到过类似的事情，但学生并没有认真地去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为了学生关注的焦点。

情境化的学习会自始至终地吸引学生的注意力，它应该是探究的粘合剂和溶液。在探究的初始阶段，教师展示情境，生成探究问题。在教学过程中，把学生过去、现在、将来的活动联系起来融合在一个大背景之中，直至引向课堂以外。

6．让碰撞成为激发质疑的思维冲击

教学过程是师生互动的多维度动态过程。维果茨基认为，小学生的科学概念是在与同伴的交流过程中获得的。交流和讨论是小学生在观察和实验的基础上形成科学解释的主要过程。由于学生的差异，教学过程中会出现学生的疑惑，会产生认知的误区，也会出现创新的思维火花，通过交流和讨论，它可以引发许多问题生成。

四年级下册《一天的食物》中要对食物进行分类，一个同学认为火腿肠不是荤类，他说：“因为它里面含有面粉，面粉是素类！”这下引起了很多同学的反对，纷纷举手表示不同的意见：有的说是荤类，因为有火腿；有的说是素类，因为有面粉，争执不下。我发现这是一个极好的“头脑风暴”的机会，干脆让他们激烈碰撞，各抒己见……

7．让落幕成为激发质疑的知识拓展

经常看到这样一种情况，下课了，老师问学生：“这节课都懂了吗？还有什么问题？”如有问题再作简答，如没有什么问题，就觉得万事大吉，宣布下课。

学无止境。一节科学课是否成功，关键要看学生课外应用。一堂什么都懂、什么都没有问题的课，未必是一堂好课。科学课的教学要把学生从课堂上的40分钟引向课外，鼓励学生课外积极地去探索科学知识。

在《热胀冷缩》一课中，通过实验，学生知道了水、空气、铜球有热胀冷缩的性质，可以归纳得出许多物体有热胀冷缩的性质这一结论，但不能说所有物体都有这一性质，因为没有实验其他物体。学生可以

运用课堂上学到的方法，继续研究、验证。

一堂精彩的科学课，结尾应让学生感觉意犹未尽，令人回味，诱人深思。临下课的几分钟是“授之以渔”的最佳时机，将学生的思维从课内延伸到课外，使学生带着问题进课堂，带着更多的问题离开课堂，并产生无穷的探究动力。

学会质疑，在科学课中显得尤为重要！实践证明，科学需要质疑，没有质疑就不会发展。质疑能力的培养可为学生终身受用。在教学中，要努力激发学生大胆质疑，使他们养成质疑的习惯，保持对自然现象较强的好奇心和求知欲。鼓励学生质疑一辈子，学习一辈子。

一天的食物教学反思

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。由中国青少年研究中心、北京师范大学教育系、北京出版社等方面专家组成的“我国中小学生学习与发展”课题组的最新研究发现，从小学到高中，学生在课堂上主动回答问题的积极性越来越低。调查结果显示：在上课遇到问题当场主动提问的学生中，小学生占13．8％，初中

生占5．7％，高中生占2．9％。目前，在小学科学课的教学中，许多教师也注意到了要启发学生对一些现象进行质疑，也采用了一些手段，但大都流于形式，没有系统地、有计划地培养。事实上，光靠一节、两节课的培养是远远不够的，要有系统性，对学生长期地培养、训练，才有效果。因此，作为一名科学教师，怎样来保护学生的好奇心，清除学生的心理障碍，为学生的“质疑”撑开一片心理安全的蓝天，使学生在课堂中敢于质疑、学会质疑、探究解疑并在解决问题中

再次质疑，这是目前急需研究的一个课题！

一、营造良好氛围，激发质疑

要培养学生质疑的能力，一个良好的氛围很重要。成功地营造良好的学习氛围，使学生在平等、宽松、活泼的环境之下，在教师的关怀与鼓励之中，不断获得人格上的尊重，体验到学习的进步，从而获得心理上的自信，享受到成功的乐趣，无疑是激发产生质疑的一个有效的途径与手段。

1．营造宽松的质疑环境

教室内设立质疑荣誉角，张贴敢于质疑的优秀学生名单和学生提出的有价值的问题。学生准备一本质疑记录本，记录自己在课中提的和想要提的问题，记录在生活中碰到的问题，记录在预习课文和课外学习中发现的问题；平时，努力和其他学科的教师、家长达成共识，鼓励学生多提问题。

2．保护学生的质疑欲望

努力创造一个和谐的教学氛围，特别是在开始阶段，运用好适当的激励机制，使学生能大胆设想，敢于质疑。要让学生敢提问，要破除学生怕提问、怕他人嘲笑的心理疑虑，让学生大胆地问，毫无顾虑地问。

如果学生的问题偏离较大，避免一棍子打。或给他留点余地，或把问题向正确的答案引领，或请学生补充、修正。如在上《磁铁》一课时，我问学生：“生活中哪些物品上有磁铁？”其中一个学生

答：“剪刀！”引来了学生的一片哄笑，我及时地止住了同学们的笑声，说：“一般剪刀上是没有磁性的，不过，这个同学的想法有创意。假如，剪刀上有磁性，有什么好处？”顿时，回答剪刀的学生笑了，同学们讨论开了……

3．指导学生的质疑方法

要教给学生提问的方法，引导学生抓住重点，抓住关键处提问，向“教科书”提问，向“真理”、“科学结论”提问，并鼓励学生不能“浅问辄止”，而应刨根问底，多角度地思考，多方位地发问。其次，要鼓励学生提一些有价值的问题。所谓有价值的问题，就是那些通过表象看到实质的问题。要给学生充分的时间思考，让学生互相讨论，互相启发，引导学生往深入思考。教师要在质疑上舍得花时间，绝不能走过场，搞形式，而应实实在在地让学生学习提问，学会质疑。同时，高质量的提问，也是学生继续质疑的动力！

二、调整预设方案，质疑生成

在以探究为核心的小学科学教学设计中，预设方案，质疑生成，强调生成并不等于否定预设，二者是相互联系相互促进的。一个普通的棋手能够预想招后几步棋，专业的棋手能够预想招后几十步棋，大师级的棋手从一开局就能看透整个棋局。教师也一样，只有充分的预设，才能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。

1．教学目标可“升降”，寻找质疑的切入点

新课程改革竭力倡导要尊重学生的主体需求，了解学生的学习需要，根据学生的学习情况来预设学生可能要考虑的问题。预设的目标不是一成不变的，也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化。当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性机制，接纳始料未及的信息。在教学三年级上册《做一辆纸车》这课中就遇到了这样的问题。按照原先的教学设计，先由学生交流纸车的材料与制作过程，然后再利用课下时间制作，最后进行滑行竞赛。但在教学过程中，我发现学生的思维角度是十分全面的，无论是制作还是选材都十分认真，更让我惊喜的是，学生在如何使纸车滑行更远的问题上产生了极大的兴趣。于是，我改变计划，组织学生就这个问题展开了讨论：有的同学认为车应当轻，越轻则车子越容易滑行；有的认为车子重一些好，这样有惯性；有的同学认为

车的形状应是流线型，便于减小空气阻力……这些不同的声音让我欣喜不已。

2．教学过程留“时空”，保留质疑的延展性

预设的目的是为了让学生在课堂学习中有所生成。预设时尽量给同学们多一点思考的时间，多一份活动的空间，多一次表现自己的机会，多一些尝试成功的喜悦。因此，教学过程预设要留“时空”。空间，是问题生成的前提。它包括从起点到目标之间的空间、环节之间的空间、环节内问题呈现给学生的空间。前两类空间是课前预设的，第三类空间需要教师在学习活动中运用自己的智慧作出及时适当的调整，而调整是可以通过条件设置来完成的。时间，是问题生成的必要条件，是问题预设生成的保证。教师不仅要保证学生思考、讨论和自主探究

的时间，还要掌控教学节奏。教师作为教学活动的组织者、指导者和参与者，要使学生成为学习的主人，使课堂教学真正成为问题动态生成的天地。

3．教学内容可“重整”，引发质疑的新思路

《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》在“课程资源的开发与利用”部分（第41页）明确指出：“为了使小学生的科学学习具有广阔的智力背景，科学教育不能局限于传统意义上的教材，必须利用与开发多种多样的课程资源。”因此，我们在教学设计中可以更换教材中的情境案例，调节教学顺序，添加生活资源，整合学科资源。要开拓获得信息的渠道，除了教学内容本身的既定资源外，还要利用丰富多彩的预设资源，开发课堂外的学习资源。在四年级下册《各种各样的花》的教学中，我把教学内容重整为三个教学活动：第一个活动是“花的专题观察”；第二个活动是“花的观察报告会”；第三个活动是“这是一朵完全花吗？”让学生在这些探究活动过程中获得体验，产生自己想要研究的问题。

三、活用科学手段，拓展质疑

1．让想象成为激发质疑的知识源泉

爱因斯坦是这样评价想象力的：想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力却能畅游整个世界，推动着科学发展、进步，并且是知识的源泉。

平时会看到一些幼儿给自行车加菜油，因为他看到能跑的汽车经常加油，因此也想给会跑的自行车加油。还有给凳子穿鞋，给洋娃娃喂奶的……也许这些“胡思乱想”，以后会造就一些科学家。其实，科学课中也有些知识需要借助想象来掌握。如认识空气的性质，磁场是怎样的？声音是怎样传播的？学生的想象力越丰富，对所学东西的理解就越有创见。

因此，在科学教学中，应利用一切可供想象的空间，挖掘发展想象力的因素，教会学生张开想象的翅膀，引导学生由单一思维向多向思维发展。一个想象力丰富的学生，“问题”也会多！

2．让逆向思维成为质疑激发的出彩奇招

逆向思维是摆脱常规思维羁绊的一种具有创造性的思维方式。当因循守旧、墨守成规的教学方法与实践并不能带来预期的效果，造成学生一知半解或走进角时，不妨尝试一下逆向思维。反其道而行之，往往能令学生打破常规的束缚，立新创意，起到柳暗花明的效果。

如“衣服能给我们带来热吗？”我们可以反向去考虑：假如衣服能给我们带来热，会出现什么情况。再如“我们应该喝什么样的水？”我们可以反向去思考：我们不应该喝什么样的水。又如“植物

的种子为什么要传播得越远越好？”我们可以反向去理解：假如种子不传播出去会怎样？

成功的教师之所以成功，就是因为他把课教“活”了。换个角度往往就可以把课教“活”。逆向思维就是突破常规、常识，从一个相反的角度去思考，去探究。当然，逆向思维并不是鼓励学生猎奇，不是任何情况都可以使用，它同样要求论之有理，述之有据，要有说服力。

3．让悬念成为激发质疑的戏剧魔法

“欲知后事如何，且听下回分解。”一句经典的说书台词，道出了悬念的戏剧魔法魅力。在科学课教学中，利用科学课的特点，适时适当地设置悬念，能让学生始终保持热情，消除由于被动思维带来的疲劳感，在积极快乐的气氛中感觉学习的奇妙，进而掌握好知识。

如在《马铃薯在水中是沉还是浮》的导入教学中，我出示一大一小两只马铃薯和分别装了清水和盐水的两只烧杯，让学生预测大小不同的马铃薯在水中的沉浮情况。当学生说大马铃薯沉下去的时候，我就让它浮起来；当学生说大马铃薯浮起来时，我就让它沉下去。总之，按学生预测的相反方向做，最后学生个个都是大眼瞪小眼，不知道该怎

样说了，同时也产生了极大的学习兴趣。

好奇是学生的天性。当某些习以为常的东西变得不可思议的时候，当平平淡淡的事件正演绎着丰富多彩的时候，任何人的探究兴趣都没有理由不被调动起来。悬念，也易将学生的注意力集中起来；悬念，让

学生从心底产生一种疑问，生出诸多好奇。因此，在科学课的课堂中多设计几个悬念，让学生在“悬”而不答中跟着你走！

4．让对比成为激发质疑的震撼魅力

前苏联教育家乌申斯基曾说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”俗话说得好：“不比不知道，一比吓一跳。”一比就会产生许多的“为什么？”

在《怎样加快溶解》一课中，有三个实验教学：“搅拌是否可以加快肥皂溶解？”“水的冷热与肥皂溶解快慢有什么关系？”“肥皂大小与溶解快慢有什么关系？”就采用了对比的方法，简单明了，通俗易懂，学生印象深刻。

此外，在科学课教学中还有古今造船技术、材料发展等的对比，不同生物生活环境的对比，爱好运动与不爱好运动的身体发育和健康的对比，不同食品包装的对比，绝缘体与导体的对比，不同传播方式种子构造的对比，等等。教学中有意识地运用对比，不但使教学更具有说服力，还可以给学生一种全新的感觉，使他们在一种新奇、轻松和愉快的学习环境中去产生质疑，自主解决问题，达到事半功倍的学习效果。

5．让情境成为激发质疑的直观焦点

巧置疑障，形成问题情境，以“疑”促“生成”。

教师在教学过程中若提供给学生一些让学生可能成功的、富有挑战性的任务，使各个层面的学生都能或多或少地体验到成功的喜悦，能激发起学生尝试的动机和参与的热情，从而生成探究性问题。

在教学三年级下册《了解空气》的时候，我通过创设生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境，让学生说说其中的原因，继而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某种液体时，一下子倒不进去是生活中常有的现象，很多学生都碰到过类似的事情，但学生并没有认真地去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为了学生关注的焦点。

情境化的学习会自始至终地吸引学生的注意力，它应该是探究的粘合剂和溶液。在探究的初始阶段，教师展示情境，生成探究问题。在教学过程中，把学生过去、现在、将来的活动联系起来融合在一个大背景之中，直至引向课堂以外。

6．让碰撞成为激发质疑的思维冲击

教学过程是师生互动的多维度动态过程。维果茨基认为，小学生的科学概念是在与同伴的交流过程中获得的。交流和讨论是小学生在观察和实验的基础上形成科学解释的主要过程。由于学生的差异，教学过程中会出现学生的疑惑，会产生认知的误区，也会出现创新的思维火花，通过交流和讨论，它可以引发许多问题生成。

四年级下册《一天的食物》中要对食物进行分类，一个同学认为火腿肠不是荤类，他说：“因为它里面含有面粉，面粉是素类！”这下引起了很多同学的反对，纷纷举手表示不同的意见：有的说是荤类，因为有火腿；有的说是素类，因为有面粉，争执不下。我发现这是一个极好的“头脑风暴”的机会，干脆让他们激烈碰撞，各抒己见……

7．让落幕成为激发质疑的知识拓展

经常看到这样一种情况，下课了，老师问学生：“这节课都懂了吗？还有什么问题？”如有问题再作简答，如没有什么问题，就觉得万事大吉，宣布下课。

学无止境。一节科学课是否成功，关键要看学生课外应用。一堂什么都懂、什么都没有问题的课，未必是一堂好课。科学课的教学要把学生从课堂上的40分钟引向课外，鼓励学生课外积极地去探索科学知识。

在《热胀冷缩》一课中，通过实验，学生知道了水、空气、铜球有热胀冷缩的性质，可以归纳得出许多物体有热胀冷缩的性质这一结论，但不能说所有物体都有这一性质，因为没有实验其他物体。学生可以

运用课堂上学到的方法，继续研究、验证。

一堂精彩的科学课，结尾应让学生感觉意犹未尽，令人回味，诱人深思。临下课的几分钟是“授之以渔”的最佳时机，将学生的思维从课内延伸到课外，使学生带着问题进课堂，带着更多的问题离开课堂，并产生无穷的探究动力。

学会质疑，在科学课中显得尤为重要！实践证明，科学需要质疑，没有质疑就不会发展。质疑能力的培养可为学生终身受用。在教学中，要努力激发学生大胆质疑，使他们养成质疑的习惯，保持对自然现象较强的好奇心和求知欲。鼓励学生质疑一辈子，学习一辈子。

一天的食物教学反思(汇编9篇)

　作为一名优秀的教师，课堂教学是我们的任务之一，借助教学反思我们可以快速提升自己的教学能力，那么问题来了，教学反思应该怎么写？下面是我为大家收集的一天的食物教学反思，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。

一天的食物教学反思1

　《一天的食物》是小学科学四年级下册《食物》单元的第一课，主要由记录一天的食物和给食物分类两个活动构成。这两个活动相辅相成，前者为后者做准备，后者对前者进行整理。

　在确定教学目标时，我把学生完整的记录一天的食物作为重点。对于这个问题，我稍作引导，要求学生可以按照三餐顺序进行记录。由于食物数量很多，如何交流和描述，如何进行整理，并把整理内容可作为下个阶段的学习利用，教师需要根据学生的特点和需求确定教学策略。我在执教过程中，借助小卡片要求每个学生把食物名称记录在卡片上，然后以小组为单位将卡片在桌上摆放，有相同的放在一起，并统计出本组在一天中一共吃了多少中食物，哪种吃的最多，哪种最少。一一填在食物统计表上，有相同的只填一次即可，然后在班内进行交流。这种方式改变了本堂课原本谈话、交流的主要形式，让学生动起来，并且随着学生学生思维的发展，小卡片让学生感到有趣和有效，小组活动有条不紊的进行，学生思维被激活。

　食物分类是本课教学的难点，在这部分的教学中，我对学生的分类要求不是很高，分类标准也不统一。只要是他们组讨论统一的方法即可尝试进行分类，实践证明，学生的分类方法很多，有的按主食、副食分，有的按素类、肉类分，还有的按面食类、蔬菜类、零食类进行分……方法很多，在交流时，发现问题及时更正。

　在本课教学中，小卡片发挥较好的作用，它促使学生积极参与到科学探究活动中，有助于达成“引导学生关注自己一天所吃的食物，”这一教学目标。本课时主要让学生学会合作学习，集体讨论，从而提高学生的协作精神，在活动中发现并解决问题。

一天的食物教学反思2

　《一天的食物》是科教版四年级食物单元的起始课。这节课非常强调记录、整理，强调记录的真实性。学会确定标准进行分类，这个目标的确定也是为了使学生的活动更理性，培养科学的实证意识，在课的展开中，我安排学生先记录自己一天的食物，根据记录整理小组内同学一天的食物，再让学生小组讨论，提出自己的方法，按照已确定的标准去分类，这三个活动内容占据了整堂课的时间，充足的活动时间为学生充分记录、整理分类、提供了必要的条件。

　对于学生来说，由于不可能把各种食物都搬到课堂上来，除了记录、讨论、分类和汇报外没有什么能引起学生的直接兴趣，因此，我采用小组合作，分组竞赛和经验介绍等，让学生专注于记录、讨论活动。在实践中提高学生科学素养，记录、整理、分类是一种探究学习的方法，也是一种科学技能，学生会不会记录，怎么记录起来更方便，怎样整理才更清晰，按什么方法分类，这几方面可以鉴定学生科学技能的高低。

　教学中我对学生的记录主张求真务实高效。记录前，小组讨论分析，怎么记，采用什么方法来记，记录时我们可能会遇到哪些困难？小组讨论怎样解决？在这个环节的教学中，学生提出了一些困难，他们自己也都进行了讨论，解决难题，但作为老师对学生的回答没有给与明确的表态。如：学生提出鸡蛋汤和牛奶是荤的还是素的？牛奶是生的还是熟的？对于这些问题学生还不太清楚荤素和生熟的区分，而我也没有提醒学生，导致学生在按荤素方法分类时，不知将鸡蛋和牛奶放在哪里。有的学生在记录自己一天的食物还有遗漏现象，整理时食物出现重叠的现象，还有的小组分类标准不明确等。面对学生出现的种种情况，在以后的教学中我会着重指导学生掌握记录、分类的方法，一组一组的帮助引导，让学生发现问题，并能及时地帮助他们处理问题。

一天的食物教学反思3

　“食物单元”的教学马上要开始了。想起曾经对《一天的食物》的磨课，回头再看，希望继续改进！

　20xx年x月，我在实验小学上了一节研讨课，其实这堂课是在磨课中不断改进的，下面是我磨课的反思和修改后的教学设计。

　开始的教学设计参考了任洪老师（一天的食物）课堂实录，发表在《科学课》20xx年第5期，稍在第一环节调整。总想有了名师的成功课例，应该胸有成竹。没想到试上下来云雾笼罩！老师们也给我提了意见和建议。

　这是我试上后的反思：

　存在问题改进方法总体把握有问题，时间不够，学生忙于活动，思考不足，汇报交流目的性不强，导致教学像走过程，没有很好体现教学目标。

　1. 指导细分食物学生印象不深刻，影响后面分类。细分食物对后面几节课也是很重要的。

　2．记录一天的食物时细分食物间太长。因为是回忆记录一天的食物，记录时遗忘，重复；细分食物不明确；调料的影响。

　3．统计组内一天吃了几种食物，目的为了发现食物丰富等，粘贴活动目的何在，仅仅是为了下一步分类？！因为没有思维的简单操作活动使学生缺少了对一天食物的规律和问题的思考。

　4． 汇报是这堂课的重点活动，在汇报中能更好体现教学目标。没有组织好：

　（1）没有面向全体，重点不突出。（设计到了没时间实行）

　（2）目的不明确，没有体现不同的方法分成不同的类（科学概念），适时渗透分类科学性、分类意义。重点在指导学生理性活动和增强汇报交流目的性方面进行改进。

　1.上课前一天让学生调查记录当天所吃的食物。（用学生的前概念记录）

　2 .以学生的记录导入，指导细分食物。恰当处理调料

　3. 有必要指导统计，提高效率，统计的同时记录、粘贴（可移动），之后提示记录思考：

　见设计

　4. 组织汇报应有目标地请不同分类方法的小组汇报，鼓励质疑。

　因为是单元起始课，注意在愉悦中培养学生积极的研究态度希望继续改进的方面：

　能不能设计情境，将整个课置于这种大的情境中（而不是在某个环节中来点激励），使学生身心愉悦而又思维活跃，参与有效。

　比较欣赏两种课堂，象俞维军老师的比较理性的探究性课堂《点亮小灯泡》，愉悦蕴涵在理性的探究中；另一种是在一定的情境下愉悦而不失理性，理性蕴涵在愉悦中。就向昆山的一位老师上的《怎样加快溶解》，学生没有感到是在学习，而是在和老师、同学的比赛中学会如何控制变量，怎样可以加快溶解。突然的心中一亮，其实，这不就是两位特级的两种风格吗！相比之下我比较喜欢后者。总觉得教学策略缺乏，有没有什么书看看呢？！或许正像一位教育家说的：385种理论都是没用的，教学出自实践，好好发挥你的创新能力。

一天的食物教学反思4

　 教学过程：

　一、聚焦：三个谜语引出课题

　二、探索：回顾中午的食物、统计一天的食物、小组食物汇总、食物分类

　三、研讨：一天中食物的特点、为什么不同种类的食物吃的量不同

　四、拓展：合理搭配，均衡饮食

　 本节课的混淆点和新发现

　1.“食物”、“食品”分不清

　和锦实张老师遇到的问题一样，学生说食物时总是喜欢说菜品，尽管反复强调，但是仍然会直接写包子、火锅，在利用张老师提到的方法，包子（面粉、白菜、猪肉），这样以后，学生对食物的梳理有了好转。

　不过我觉得这个问题也不太大，能认识到每天吃的食物很丰富即可。而且，在分类的过程中，学生很自然地发现了，多种食物构成的食品很难分类，在这里就能自己认识到食物指的是单一的一个食物。

　2.乐于参加小组活动

　我发现学生在书写自己一天的食物时兴致不太浓厚，但是在汇总小组食物时，参与度非常高，相当热情。我觉得以后需要记录的地方可以安排更多小组汇总的环节，这样效果好像更好。

一天的食物教学反思5

　《一天的食物》是小学科学四下《食物》单元的第一课，主要由“记录一天的食物”与“给食物分类”两个主要部分构成。

　本节课包括“记录一天的食物”与“给食物分类”这两个活动，这两个活动之间有相辅相成，前者为后者做准备，后者对前者进行整理。从教学内容来看，本节课需要学生了解一天的食物，并对我们的食物进行分类。在确定教材中我把分类作为本节课的重点和促使学生发展的切入点。在确定教学目标的时候，不仅考虑到本节课的教学内容和内涵，更要考虑本节课在单元中的作用，为后续学习打下什么基础作用，理解整个单元教材这样安排的意图。

　分类是学生在关注食物中自然而然采用的方法，而本堂课也确实是学生第一次真正意义上接触分类，因此分类的要求不必要太高，让学生在活动中自己发现分类的问题所在，让学生感受到分类标准的确定意义很大，充分利用生活经验对我们的食物进行简单的分类，以便我们更好的关注我们的食物，为后续的学习打下基础。

　鉴于此在教学中采用如下指导：

　一是：让学生自己去尝试分；通过引导学生对自己的第一次分类的交流中感受到自己的分类中存在的问题。

　二是：师生共同确定分类标准体系。让学生明确标准的层次性。

　三是：让学生按照统一的标准利用食物卡片粘贴汇报。展示汇报。

　在本堂课中，小卡片是一项较好的教学策略，它促使学生积极投入参与到科学探究活动中，有助于达成“引导学生关注自己一天所吃的食物。”这一目标。它制作简便，价格便宜，操作方便，贯穿于整个课堂教学，并把几个重点探究活动有机结合起来，活跃了课堂氛围，提高了教学效率。

　不足之处：

　1、记录一天的食物时，把原来的记录纸是分散的，汇报时不能很好的反映一天的食物。

　2、在让学生讨论对食物进行分类前，可以先让学生观看一段超市里是怎样布置食物的，顾客是怎样通

一天的食物教学反思6

　《一天的食物》是小学科学四下《食物》单元的起始课，主要由“记录一天的食物”与“给食物分类”两个主要活动构成。

　作为一个单元的起始课，该如何把握教学内容和确定教学目标。本节课包括“记录一天的食物”与“给食物分类”这两个活动，这两个活动之间有相辅相成，前者为后者做准备，后者对前者进行整理。从教学内容来看，本节课需要学生了解一天的食物，并对我们的食物进行分类。在确定教材中我把分类作为本节课的重点和促使学生发展的切入点。在确定教学目标的时候，不仅考虑到本节课的教学内容和内涵，更要考虑本节课在单元中的作用，为后续学习打下什么基础作用，理解整个单元教材这样安排的意图。

　分类是学生在关注食物中自然而然采用的方法，而本堂课也确实是学生第一次真正意义上接触分类，因此分类的要求不必要太高，让学生在活动中自己发现分类的问题所在，让学生感受到分类标准的确定意义很大，充分利用生活经验对我们的食物进行简单的分类，以便我们更好的关注我们的食物，为后续的学习打下基础。

　在本堂课的学习中，学生遇到困难有二：一是如何比较完整的记录一天的食物；二是如何对记录的内容在小组中进行交流——提出分类的问题；对于前一个问题，我稍做引导即可解决，我是要求学生根据三餐来记录，按每一个食物的名称来记录等。由于食物的数量很多，如何交流和描述，如何进行整理，并且整理的内容可为下个阶段的学习利用，教师需要根据学生的特点和需求确定教学策略。我在执教过程中，借助小卡片要求每个组的学生把食物名称记录在小卡片上，并利用小卡片进行摆放、粘贴、汇报，这样的方式改变了本堂课原本谈话、交流的主要形式，让学生能动起来，并且随着学生思维的发展，小卡片灵活机动的优势让学生感到有趣和有效。这样，小卡片在这节课中发挥了重要的作用，活跃了课堂气氛，调动了学生的积极性，激活了学生的思维，而且大大节省了活动准备的时间，收到了事半功倍的效果。

　二是学生分类中遇到的困难。课前估计学生分类的标准和名称更多来源于生活中对食物的分类，学生分类中存在以下几下问题：分类标准不统一；分类后的子项不是并列关系；分类后的子项有重叠现象。鉴于这样的情况，我在教学中采用三个层面的活动，逐层指导加深：

　第一次分类：让学生自己去尝试分；通过引导学生对自己的第一次分类的交流中感受到自己的分类中存在的问题。

　第二次分类：统一标准的分类；师生共同确定分类标准体系。让学生明确标准的层次性。

　第三次分类：让学生按照统一的标准利用食物卡片粘贴汇报。展示汇报。

　在本堂课中，小卡片是一项较好的教学策略，它促使学生积极投入参与到科学探究活动中，有助于达成“引导学生关注自己一天所吃的食物。”这一目标。它制作简便，价格便宜，操作方便，贯穿于整个课堂教学，并把几个重点探究活动有机结合起来，活跃了课堂氛围，提高了教学效率。

　改进措施：

　1、记录一天的食物时，把原来的记录纸是分散的，汇报时不能很好的反映一天的食物，用双面胶粘起来，这样汇报时就可以较方便也完整了。

　2、在让学生讨论对食物进行分类前，可以先让学生观看一段超市里是怎样布置食物的，顾客是怎样通过超市里的提示进行购物的。

　3、在第一组起来汇报后，原来设计是让其他组根据他们自己的食物进行再次分类，这样由于食物的五花八门，再加上学生是第一次接触分类，对食物的认识也比较肤浅，很难对照提出的分类标准进行分类，设想把第一组的食物作为再次分类的原材料，这样通过移动小卡片更便于讨论交流不同的分类方法，也能节省很多时间。

一天的食物教学反思7

　《一天的食物》是小学科学四下《食物》单元的起始课，主要由“记录一天的食物”与“给食物分类”两个主要活动构成。

　作为一个单元的起始课，该如何掌握教学内容和确定教学目标。本节课包括“记录一天的食物”与“给食物分类”这两个活动，这两个活动之间有相辅相成，前者为后者做准备，后者对前者进行整理。从教学内容来看，本节课需要同学了解一天的食物，并对我们的食物进行分类。在确定教材中我把分类作为本节课的重点和促使同学发展的切入点。在确定教学目标的时候，不只考虑到本节课的教学内容和内涵，更要考虑本节课在单元中的作用，为后续学习打下什么基础作用，理解整个单元教材这样布置的意图。

　分类是同学在关注食物中自然而然采用的方法，而本堂课也确实是同学第一次真正意义上接触分类，因此分类的要求不必要太高，让同学在活动中自身发现分类的问题所在，让同学感受到分类规范的确定意义很大，充沛利用生活经验对我们的食物进行简单的分类，以便我们更好的关注我们的食物，为后续的学习打下基础。

　在本堂课的学习中，同学遇到困难有二：一是如何比较完整的记录一天的食物；二是如何对记录的内容在小组中进行交流——提出分类的问题；对于前一个问题，我稍做引导即可解决，我是要求同学根据三餐来记录，按每一个食物的名称来记录等。由于食物的数量很多，如何交流和描述，如何进行整理，并且整理的内容可为下个阶段的学习利用，教师需要根据同学的特点和需求确定教学战略。我在执教过程中，借助小卡片要求每个组的同学把食物名称记录在小卡片上，并利用小卡片进行摆放、粘贴、汇报，这样的方式改变了本堂课原本谈话、交流的主要形式，让同学能动起来，并且随着同学思维的发展，小卡片灵活机动的优势让同学感到有趣和有效。这样，小卡片在这节课中发挥了重要的作用，活跃了课堂气氛，调动了同学的积极性，激活了同学的思维，而且大大节省了活动准备的时间，收到了事半功倍的效果。

　二是同学分类中遇到的困难。课前估计同学分类的规范和名称更多来源于生活中对食物的分类，同学分类中存在以下几下问题：分类规范不统一；分类后的子项不是并列关系；分类后的子项有重叠现象。鉴于这样的情况，我在教学中采用三个层面的活动，逐层指导加深：

　第一次分类：让同学自身去尝试分；通过引导同学对自身的第一次分类的交流中感受到自身的分类中存在的问题。

　第二次分类：统一规范的分类；师生一起确定分类规范体系。让同学明确规范的层次性。

　第三次分类：让同学依照统一的规范利用食物卡片粘贴汇报。展示汇报。

　在本堂课中，小卡片是一项较好的教学战略，它促使同学积极投入参与到科学探究活动中，有助于达成“引导同学关注自身一天所吃的食物。”这一目标。它制作简便，价格廉价，操作方便，贯穿于整个课堂教学，并把几个重点探究活动有机结合起来，活跃了课堂氛围，提高了教学效率。

　改进措施：

　1、记录一天的食物时，把原来的记录纸是分散的，汇报时不能很好的反映一天的食物，用双面胶粘起来，这样汇报时就可以较方便也完整了。

　2、在让同学讨论对食物进行分类前，可以先让同学观看一段超市里是怎样安排食物的，顾客是怎样通过超市里的提示进行购物的。

　3、在第一组起来汇报后，原来设计是让其他组根据他们自身的食物进行再次分类，这样由于食物的五花八门，再加上同学是第一次接触分类，对食物的认识也比较肤浅，很难对照提出的分类规范进行分类，设想把第一组的食物作为再次分类的原资料，这样通过移动小卡片更便于讨论交流不同的分类方法，也能节省很多时间。

一天的食物教学反思8

　导入，记录一天的食物，再对自己记录的食物进行分类，再到对教师提供的食物进行分类一切似乎进行得很顺利……当各组完成分类，我请其中一组上来展示，这一组按照荤、素的分类标准把食物卡片摆放好。

　然后我就质疑：对他们的分类还有不同的意见吗？

　我原本的意图是让学生说说其他不同的分类的方法和对他们组荤、素的分类有否错误。

　然而意想不到的'是，一位同学站起来说：“火腿肠不是属于荤类，因为它里面含有面粉，面粉是素类！”

　我马上追问一句：“那你说火腿肠属于荤的还是素的？”

　他不假思索就说：素类。

　这下引起了很多同学的反对，纷纷举手表示有不同的意见，有的说是荤类，因为有火腿；有的说是素类，因为有面粉，争执不下。

　我发现这是一个极好的“头脑风暴”的机会，干脆让他们放开说，这时的教学已经脱离了我原来的设计。

　又一个学生起来说：我认为火腿肠既不属于荤类，也不属于素类食物，而是荤素混合类的食物。

　我立即肯定了这位同学，并提醒大家找证据。

　马上有学生说：“火腿肠的包装上就写了好几种配料，有火腿、盐、面粉等，的确是既有荤，又有素，属于荤素混合类食物。”正当大家对这个问题的答案表示满意时，又有学生对面条产生了怀疑：老师，我还有问题，我认为面条也是荤素混合类的食物。

　“是吗？”到此时，我自己也被他们的热情感染了，“你有什么根据呢？”

　“我从面条上闻到一股鸡蛋的香味！可能这种面条中含有鸡蛋！所以是荤素混合类的食物！”

　“其他同学能闻到吗？”

　有的说闻得到，有的说闻不到，还有的说闻到了咸鱼的气味（咸鱼和面条放在一起）

　“怎么办？”

　“能不能也把面条的包装袋找来看看，上面有配料表的！”

　这时我才发现自己把面条的包装纸扔掉了，一急，也顾不上这是一节比赛课，就让后面的同学到仪器室的垃圾桶里找找看，听课的老师必定是一脸的茫然。幸亏仪器室就在实验室后面，包装袋一找就着，那位同学匆匆忙忙地拿着包装袋跑上来，我松了一口气，马上在投影上出示了这种面条的包装袋：“一起看看有什么？”

　生齐读：“有面粉、鸡蛋、香料。真的是荤素混合类实物。”

　教师总结：其实在我们所吃的食物中，大部分是荤素混合在一起的，比如……

　 反思：

　在本课的教学中，我原来的设计意图是先让学生区分荤类和素类的食物，然后出示一种荤素混合类的食物，如青菜肉片之类的，借此认识荤素混合类的食物，再回过头来评价原来的分类是否还可以再科学些，分为荤类、素类和荤素混合类。可是我的确是低估了学生，他们不仅提前发现了荤素混合类食物，而且已经会从食物包装袋上的信息来分析食物的成分。那么我原来的设计只得作废，“面对学生的不同的节奏，不同的步伐，教师有足够的智慧和能力随时调整自己的节奏，跟着学生走。”不要被自己预先设计好的环节束缚，实时调整，学生在不断生成，我们的教学活动也要不断生成新的方案。

　由此我觉得，教师在教学过程中不仅是对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”，更应该是教学过程中信息的“重组者”。学生动起来了，绝不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上作只有、也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的动，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。

　记得中国古代诗人陆游有这么一句诗：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。这句诗的意思我们都清楚，书本上的知识和学问是抽象的理论，要去亲身参加实践，才能把书本上的变成自己的实际才干。在课堂教学实践中，也是如此，教案只是教师课前对教学过程一厢情愿的想法，只有付诸实践，才会发现学生其实就是我们最大的资源。

一天的食物教学反思9

　在四月底的时候，学校布置任务，选择了包括我在内的六名老师，作为学校首届名优骨干教师代表，向全区展示自己的课堂教学风采。

　任务一下达，就立马选择课文，一个偶然的机会，我在下载了宁波一位科学老师上的公开课录像，课文是四下《吃什么还吃什么》。这篇课文比较特殊，没有规定的实验，也没有具体的实物，所以课堂上学生没有更多的动手操作的机会，可是，这位老师凭借他超众的课堂驾驭、组织能力，将这篇本来较为空洞乏味的课文上得妙趣横生，学生在课堂上所学生非常投入，思维活跃、善于提出自己与别人不同的观点，光靠这一点我就非常羡慕。就决定挑选与此雷同的《一天的食物》作为公开课课文。

　以前我上公开课，总是在试教时邀请这位那位同行帮忙听课，并帮助我改进教案和设计，但这次在一开始我就想试试自己的真正水平，从选题分析、教学设计到试教改进，都是我一个人在唱独角戏，同时我也在尝试处于公开课相对紧张的气氛下如何用语言、动作和表情等调动起学生的积极性和投入感。

　5月23日下午第二节课，我在忐忑不安的心情下上完了《一天的食物》，自认为有许多环节及待改进。

　1、过于平淡。教师在课堂中扮演的是组织者、合作者、引导者的角色。教师在课堂上要精讲少说，把课堂还给学生、把时间还给学生、让学生去参与讨论、探索体验获得知识的过程，使学生在课堂上获得知识，能转化成服务于生活的知识和技能。那么教师在课堂上怎样驾驭这有限的宝贵时刻呢？这一时刻往往是课堂教学高潮。我一直认为课堂教学高潮就如同骆驼的“驼峰”，在教学中起着不可忽视的作用。我知道我自己上课时好像太规矩，一板一眼，少了点生气，少了些高潮。我也努力想在课堂表现的“活”一点，风趣一点，但后来我看自己的课堂录像，发现自己的语言和动作过于拘谨，缺乏激情。

　2、过于单调。学生讨论了食物分类的标准后，让学生对刚刚记录的昨天的食物进行分类过于单调，小学生的兴趣可能就会困乏，注意力也可能会因此而分散，产生厌倦心理，应该重新出示一些新的食物给学生分类，这一点何老师点评时提出的用CAI出示的新食物给学生分类很为有效。

　3、过于老实。科学课的课文内容都有这种感觉，一堂5-10分钟就能讲完了，其它时间做什么怎么做就是要靠教师自己创作发挥了。这堂课我知道自己过于遵循课文本意设计，照步就般，没有突破教材，没有大胆地进行教材重组，就使课堂上“出彩”较少，体现出科学教师的“创造力”也不多，这也让我在课后想到自己是学校的骨干教师有点惭愧。

　好在课后从上课班级的班主任老师那儿得知，说那堂课，我是笑着上课的。这一点让我感到很欣慰，至少我让学生感到了亲切感。

　不足的地方肯定还有不少，总的感觉是，要上一点好的科学课真的很难。